Obra pictórica de David Reyna, artista potosino. domingo, 30 de septiembre de 2007
Clausura del Seminario Permanente
Mtra. Norma Ramos, quien durante el Seminario y el Curso Internacional "Gabriela Mistral", nos mantuvo siempre informados sobre las actividades.
Clausura del Seminario Permanente
Entrega de Constancias a cargo del Mtro. Segio Cañedo Coordinador Académico de El Colego de San Luis, A. C.
Clausura del Seminario Permanente
En primer plano Dra. Oresta López coordinadora del SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIÓN:EDUCACIÓN, HISTORIA y DIVERSIDAD CULTURAL EN EL NORESTE DE MEXICO
Clausura del Seminario Permanente
Asistentes a la Clausura
SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIÓN:
EDUCACIÓN, HISTORIA y DIVERSIDAD CULTURAL EN EL NORESTE DE MEXICO
EDUCACIÓN, HISTORIA y DIVERSIDAD CULTURAL EN EL NORESTE DE MEXICO
Clausura del Seminario Permanente
Asistentes
SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIÓN:
EDUCACIÓN, HISTORIA y DIVERSIDAD CULTURAL EN EL NORESTE DE MEXICO
EDUCACIÓN, HISTORIA y DIVERSIDAD CULTURAL EN EL NORESTE DE MEXICO
Clausura del Seminario Permanente
Mónica expuso los avances de su proyecto de doctorado titulado: Etnicidad y procesos de escolarización entre familias migrantes de Tenek y nahuas en la ciudad de San Luis Potosí.
Clausura del Seminario Permanente
Jonatan abordo su proyecto de investigación de Maestría, el cual trata el tema de la Misiones Culturales en San Luis Potosí.
Clausura del Seminario Permanente
Los expositores en la sesión final del Seminario Permanente de Investigación fueron la Mtra. en Historia Mónica Chávez, quien actualmente cursa su Doctorado en Ciencias Sociales en el CIESAS Occidente, y el Lic. en Historia Jonatan Gamboa, estudiante de la Maestría en Historia en El Colegio de San Luis, A. C.
Clausura del Seminario Permanente
SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIÓN: HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, CULTURA Y DIVERSIDAD EN EL NORESTE DE MEXICO
El jueves 27 de septiembre llegó a su fin El Seminario Permanente de Investigación, el cual durante casi un año y medio fue el marco para presetar avances de investigación, tesis concluidas, proyectos de doctorado o maestría, además de ponencias, artículos, presentaciones de libros, conferencias magistrales, y demás trabajos academicos. Con algunas modificaciones éste el fue el calendario de actividades 2007:
Calendario de reuniones 2007
Sesión 1 18 de enero 2007, 10:00 Hrs. Sala IV.
La inclusión educativa en escuelas rurales de SLP
Mtra. Rosario Auces, Doctorado UPN-Ajusco
Sesión 2 1 de febrero 17:00 Hrs. Sala Miguel Caldera.
CONFERENCIA MAGISTRAL
Religiosidad en México y el debate sobre la tolerancia
Dr. Miguel Hernández, El Colegio de Michoacán AC.
Sesión 3 8 de febrero 2007 a las 10:00 Hrs.
Balance y perspectivas de la investigación educativa en el Noreste de México
Dra. Ma. Candelaria Valdés Silva, CISE, Universidad Autónoma de Coahuila
Sesión 4 22 de febrero de 2007 10:00 Hrs.
Enseñanza libre y lancasterianismo en Zacatecas durante la primera República Federal 1823-1835”.
Dr. Leonel Contreras Betancourt, UPN-Zacatecas.
Sesión 5 8 de marzo de 2007 10:00 hrs. (Día Internacional de la mujer) Sala Miguel Caldera
Conferencia: Ni víctimas, ni ausentes: las maestras mexicanas en los estudios históricos y feministas
Dra. Oresta López COLSAN
Video- Documental
Presentación de avances de proyecto:
Juana Gremler y sus propuestas y acciones para la educación femenina en el Liceo No. 1 para niñas de Santiago (1894-1919)
Hist. Carola Sepúlveda Vásquez, Estudiante visitante, Universidad de Chile.
Comentarios: Dra. Ma. Teresa Ayllón, Coord. Humanidades UASLP.
Sesión 6 19 de abril de 2007 A LAS 10:00 Hrs.
“Los albergues para niños indígenas en San Luis Potosí”
Dr. Francisco Peña (COLSAN) y Herminia Gutiérrez Jiménez (CNDPI)
Sesión 7 31 de mayo de 2007 a las 10:00 Hrs.
El Instituto Laurens y la influencia norteamericana en la educación en Nuevo León
Dra. Juanita Garza Cavazos, Universidad Autónoma de Nuevo León
Sesión 8 7 de junio de 2007 a las 10:00 Hrs.
“Los procesos de comunicación y creación de sentido en la educación primaria, un estudio de caso en el estado de Guanajuato”
Lic. Karina Berenice Bárcenas Barajas, Universidad Iberoamericana León.
Sesión 9 19 de julio de 2007 de 2007 a las 10:00 Hrs.
Análisis de una relación invisibilizada en los contextos de Formación Docente Inicial: la configuración de la Identidad Profesional Docente desde la perspectiva de género.
Mtra. Verónica Lizana Muñoz, doctorante visitante, Pontificia Universidad Católica de Chile
Sesión 10 16 de agosto de 2007 a las 10:00 Hrs. Sala Miguel Caldera. Conferencia (por confirmar)
“La educación multicultural en los Estado Unidos de Norteamérica”
Dr. Paul Gelles, Responsable Sist. Educativo Multicultural, San Diego, California.
Sesión 11 6 de septiembre de 2007 a las 10:00 Hrs.
“Las Misiones culturales en San Luis Potosí”
Jonatan Ignacio Gamboa Herrera, Maestría de Historia de El Colegio de San Luis.
Sesión 12 13 de septiembre de 2007 a las 10:00 Hrs.
“Huaches y mestizos en la cultura Chilena”
Sonia Montecino Aguirre, Universidad de Chile.
martes, 25 de septiembre de 2007
PANORAMA DE LA EDUCACIÓN 2007. NOTA PARA MÉXICO
Resultados clave para México. Durante las últimas generaciones, México ha visto un progreso limitado en el aseguramiento de que los jóvenes salgan de la escuela con una sólida base de preparación. Sólo 24% de los mexicanos entre 25 y 34 años de edad han completado la educación post-secundaria, los que representa, por mucho, la tasa más baja de la OCDE, donde este nivel educativo se esta convirtiendo en la norma. Ha habido menos progreso en México en incrementar la matrícula en la educación post-secundaria que en la mayoría de los otros países, de tal forma que México ha caído en términos relativos al paso de las generaciones, de lugar número 28 entre los individuos de 45 a 54 años de edad (aquellos que completaron este nivel hace aproximadamente 30 años) al lugar 29 entre los de 35 a 44 años de edad, hasta el lugar 30 entre los que tienen entre 25 y 34 años de edad (aquellos que completaron el nivel hace una década). En contraste, durante el mismo periodo, Corea se movió del lugar 23 al 1. Nótese que los individuos (25-34 años de edad) en este análisis cumplieron 16 años entre 1986 y 1996. Sin embargo, más recientemente las tasas de graduación de la post-secundaria han mostrado un despunte.
La proporción de estudiantes graduándose de los niveles post-secundarios ha crecido de un 33% en el año 2000 a un 40% en el 2005, lo que ha reducido la brecha entre la participación en post-secundaria entre
México y otros países de la OCDE.
La educación en México puede construirse con fundamento en el crecimiento de la educación preescolar. La revisión temática de la OCDE sobre educación temprana ha subrayado la importancia de un comienzo fuerte para los niños. En México, 47% de los niños de 4 años recibe educación preescolar. Aunque este promedio es significativamente menor que el de la OCDE (69%), es mucho mayor que el de otros países de la OCDE, incluyendo a Australia, Finlandia, Grecia, Irlanda, Corea, los Países Bajos, Polonia, Suiza, y Turquía. Nótese, que el gasto por infante en preescolar es, en México, mayor que en primaria y secundaria. Los estudiantes mexicanos tienen más esperanza de asistir a la universidad que los estudiantes en otros países.
El porcentaje de estudiantes de 15 años que esperan estudiar la Universidad es de 49%.Más mujeres que hombres esperan completar la educación superior, con un 56% de ellas sobre un 42% de ellos. Aún entre los estudiantes con desempeño más bajo, aquellos que se encuentran en el Nivel 1 o por debajo de él en aptitudes matemáticas en PISA 2003, el 39% espera asistir a la Universidad, comparado con el promedio de la OCDE de 33% entre los estudiantes mexicanos con mejor desempeño, aquellos que alcanzaron los Niveles 5 y 6, la tasa sube al 93%, considerablemente por arriba del promedio de la OCDE de 78%.
Los estudiantes dentro del 25% con nivel socioeconómico más aventajado tienen 2.2 más posibilidades de completar la educación universitaria. Los estudiantes mexicanos tienden a reportar actitudes y acercamientos positivos y favorables hacia la educación. En particular, los estudiantes reportan altos niveles de interés en matemáticas, ellos cuentan fuertemente con la elaboración de estrategias para aprender, y reportan un alto grado de apoyo por parte de sus maestros. Sin embargo, su ansiedad en matemáticas es alta comparada con otros estudiantes de la OCDE, y su sentido de pertenencia y auto-eficiencia es una de las más débiles después de Japón y Corea.
Fuente: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,
Disponible en www.oecd.org/edu/eag 2007
Consultado septiembre 23, 2007.
Resumen preparado por el Departamento de Investigación Educativa
San Luís Potosí, septiembre 26, 2007
Resultados clave para México. Durante las últimas generaciones, México ha visto un progreso limitado en el aseguramiento de que los jóvenes salgan de la escuela con una sólida base de preparación. Sólo 24% de los mexicanos entre 25 y 34 años de edad han completado la educación post-secundaria, los que representa, por mucho, la tasa más baja de la OCDE, donde este nivel educativo se esta convirtiendo en la norma. Ha habido menos progreso en México en incrementar la matrícula en la educación post-secundaria que en la mayoría de los otros países, de tal forma que México ha caído en términos relativos al paso de las generaciones, de lugar número 28 entre los individuos de 45 a 54 años de edad (aquellos que completaron este nivel hace aproximadamente 30 años) al lugar 29 entre los de 35 a 44 años de edad, hasta el lugar 30 entre los que tienen entre 25 y 34 años de edad (aquellos que completaron el nivel hace una década). En contraste, durante el mismo periodo, Corea se movió del lugar 23 al 1. Nótese que los individuos (25-34 años de edad) en este análisis cumplieron 16 años entre 1986 y 1996. Sin embargo, más recientemente las tasas de graduación de la post-secundaria han mostrado un despunte.
La proporción de estudiantes graduándose de los niveles post-secundarios ha crecido de un 33% en el año 2000 a un 40% en el 2005, lo que ha reducido la brecha entre la participación en post-secundaria entre
México y otros países de la OCDE.
La educación en México puede construirse con fundamento en el crecimiento de la educación preescolar. La revisión temática de la OCDE sobre educación temprana ha subrayado la importancia de un comienzo fuerte para los niños. En México, 47% de los niños de 4 años recibe educación preescolar. Aunque este promedio es significativamente menor que el de la OCDE (69%), es mucho mayor que el de otros países de la OCDE, incluyendo a Australia, Finlandia, Grecia, Irlanda, Corea, los Países Bajos, Polonia, Suiza, y Turquía. Nótese, que el gasto por infante en preescolar es, en México, mayor que en primaria y secundaria. Los estudiantes mexicanos tienen más esperanza de asistir a la universidad que los estudiantes en otros países.
El porcentaje de estudiantes de 15 años que esperan estudiar la Universidad es de 49%.Más mujeres que hombres esperan completar la educación superior, con un 56% de ellas sobre un 42% de ellos. Aún entre los estudiantes con desempeño más bajo, aquellos que se encuentran en el Nivel 1 o por debajo de él en aptitudes matemáticas en PISA 2003, el 39% espera asistir a la Universidad, comparado con el promedio de la OCDE de 33% entre los estudiantes mexicanos con mejor desempeño, aquellos que alcanzaron los Niveles 5 y 6, la tasa sube al 93%, considerablemente por arriba del promedio de la OCDE de 78%.
Los estudiantes dentro del 25% con nivel socioeconómico más aventajado tienen 2.2 más posibilidades de completar la educación universitaria. Los estudiantes mexicanos tienden a reportar actitudes y acercamientos positivos y favorables hacia la educación. En particular, los estudiantes reportan altos niveles de interés en matemáticas, ellos cuentan fuertemente con la elaboración de estrategias para aprender, y reportan un alto grado de apoyo por parte de sus maestros. Sin embargo, su ansiedad en matemáticas es alta comparada con otros estudiantes de la OCDE, y su sentido de pertenencia y auto-eficiencia es una de las más débiles después de Japón y Corea.
Fuente: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,
Disponible en www.oecd.org/edu/eag 2007
Consultado septiembre 23, 2007.
Resumen preparado por el Departamento de Investigación Educativa
San Luís Potosí, septiembre 26, 2007
domingo, 23 de septiembre de 2007
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
El equipo Chileno y parte del Mexicano, Arodí, Raquel, Sonia, Lois, Susana, Marcela y Norma.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Jonatan y Martín pusieron punto final a la velada con la intepretación de Alfonsina y el Mar, la cual cosechó los aplausos de los asistentes.
sábado, 22 de septiembre de 2007
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
México y Chile unidos por un sentimiento en común, la vida de Gabriela Mistral, en la gráfica: Jonatan, Arodí, Raquel, Sonia, Oresta, Lois, Susana, Marcela, Norma y René.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Clausura del Curso, Dra. Oresta López, organizadora por El Colegio de San Luis, A. C., Dra. Isable Monroy, Presidenta de El Colegio de San Luis, A. C., Dra. Sonia Montecino, Subdirectora del Centro Interdisciplinario de Estudios de Género de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
El grupo formado por Jonatan Gamboa, Urenda Navarro y René Espinosa y Martín Ruiz, ausente en esta gráfica, hicieron posible el disfrute en canto y declamación de la obra poéticade Gabriela Mistral. Al fondo la espléndida obra pictórica de David Reyna.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Con la intepretación de la "Maestra Rural" se dio fin a la lectura de pomas mistralianos. En la gráfica el Profr. Martín Ruiz en la guitarra acompaña al Mtro. René Espinosa
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
La musicalización del poema Campesinos a ritmo de huapango causo sensación entre los asistentes
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Martín Ruíz y René Espinosa tuvieron a su cargo la tarea de darle vida a través de la lectura de poemas musicalizados, a la obra poética de Gabriela Mistral.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Urenda Navarro y Jonatan Gamboa, musicalizaron poemas de Gabriela Mistral.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Asistentes a la Ceremonia de Clausura del Curso Internacional "Gabriela Mistral", septiembre 21, 2007 , Sala Miguel Caldera, El Colegio de San Luis, A. C.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Para cerrar las actividades del Curso se presentaron dos actividades artístico culturales, la primera consitió en un recital poético musical a cargo de Urenda Navarro (violín), Jonatan Gamboa (guitarra y voz), Martín F. Ruiz (guitarra y voz) y René Espinosa (Lectura de poemas), la temática versó en torno a la poesía de Gabriela Mistral, la segunda fue una extraordinaroa exposición autoría del destacado pintor y grabador potosino David Reyna, cabe mencionar que la obra expuesta esta a la venta, la información al respecto la proporciona la Mtra. Norma Ramos en nramos@yahoo.com.mx
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Al evento de clausura concurrieron, colegas de instituciones de nivel superior públicas y privadas, de centros de investigación, culturales y publico en general.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
CLAUSURA DEL CURSO INTERNACIONAL "GABRIELA MISTRAL"
El viernes 21 llegó a su fin el Curso Internacional "Gabriel Mistral", organizado por El Colegio de San Luis, A. C. y la Facultad de Ciencias Sociales -Centro Interdisciplinario de Estudios de Género de la Universidad de Chile.
Para tal acontecimiento se tuvo la presencia de la Dra. Sonia Montecinos como conferencista principal quien disertó sobre la vida de Lucila Godoy (Gabriela Mistral), además de abordar el concepto de viaje como un concepto que ayude a explicar la vida errante de la Premio Nóbel Chilena. Además la Antropóloga Susana Herrera trato el tema de la Documentación Mistraliana y El Editor José Manuel Mateos abordó el tema de La literatura de Gabriel Mistral vista desde México, a la par se presentó el libro Lucila se llama Gabriel de la Dra. Sonia Montecinos, comentado por la Dra. Matha Leñero Llaca, Dra. Oresta López Mtro. José Manuel Mateos y por la propia autora.
Gasta México más de 2 mil dls. por alumno en educación media: OCDE
El gasto por estudiante de primaria en México se sitúa en mil 694 dólares, que representa un tercio del promedio de las naciones que conforman la OCDE, de 5 mil 832 dólares, señaló el Panorama de la Educación 2007 de este organismo
El gasto por estudiante de primaria en México se sitúa en mil 694 dólares, que representa un tercio del promedio de las naciones que conforman la OCDE, de cinco mil 832 dólares, señaló el Panorama de la Educación 2007 de este organismo.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) menciona también que la inversión por alumno de nivel secundaria es de mil 602 dólares, lo cual representa un tercio del promedio de los países de este organismo multilateral que es de seis mil 909 dólares.
En el nivel medio, indicó, el gasto por alumno es de dos mil 564 dólares, significativamente mayor; sin embargo, representa sólo un tercio del nivel promedio de los países de la OCDE.
El gasto por estudiante es de cinco mil 778 dólares, ligeramente mayor que la mitad del gasto por alumno en el nivel promedio que tienen los países miembros de esta organización que es de 11 mil 100 dólares.
A su vez, el gasto por alumno en enseñanza media superior en el promedio de duración de estudios es igual o menos que lo que gastan los estudiantes de Estados Unidos o Suiza por año, que es alrededor de 22 mil 476 y 21 mil 966 dólares, respectivamente.
La mayor parte de la inversión educativa en México está ligada al gasto corriente, cerca de 3.1 por ciento que se destina a primaria y secundaria es para gasto en capital, dejando muy poco espacio para mejorar la infraestructura educativa.
En el llamado nivel terciario, agrega el documento, la proporción del gasto de capital en México es de 3.1 por ciento, el más bajo dentro de los países de la OCDE que es de 10.7 por ciento.
Inclusive, subraya, la mayor parte del gasto corriente en niveles de primaria y secundaria se va a compensación del personal, dejando sólo cinco por ciento para gasto de otro tipo como es el caso de adquisición de material educativo.
Con Información de Notimex, El Universal, Ciudad de México , sábado 22 de septiembre de 2007, disponible en http://www.eluniversal.com.mx/notas/450605.html, consultado 22 septiembre, 2007.
El gasto por estudiante de primaria en México se sitúa en mil 694 dólares, que representa un tercio del promedio de las naciones que conforman la OCDE, de cinco mil 832 dólares, señaló el Panorama de la Educación 2007 de este organismo.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) menciona también que la inversión por alumno de nivel secundaria es de mil 602 dólares, lo cual representa un tercio del promedio de los países de este organismo multilateral que es de seis mil 909 dólares.
En el nivel medio, indicó, el gasto por alumno es de dos mil 564 dólares, significativamente mayor; sin embargo, representa sólo un tercio del nivel promedio de los países de la OCDE.
El gasto por estudiante es de cinco mil 778 dólares, ligeramente mayor que la mitad del gasto por alumno en el nivel promedio que tienen los países miembros de esta organización que es de 11 mil 100 dólares.
A su vez, el gasto por alumno en enseñanza media superior en el promedio de duración de estudios es igual o menos que lo que gastan los estudiantes de Estados Unidos o Suiza por año, que es alrededor de 22 mil 476 y 21 mil 966 dólares, respectivamente.
La mayor parte de la inversión educativa en México está ligada al gasto corriente, cerca de 3.1 por ciento que se destina a primaria y secundaria es para gasto en capital, dejando muy poco espacio para mejorar la infraestructura educativa.
En el llamado nivel terciario, agrega el documento, la proporción del gasto de capital en México es de 3.1 por ciento, el más bajo dentro de los países de la OCDE que es de 10.7 por ciento.
Inclusive, subraya, la mayor parte del gasto corriente en niveles de primaria y secundaria se va a compensación del personal, dejando sólo cinco por ciento para gasto de otro tipo como es el caso de adquisición de material educativo.
Con Información de Notimex, El Universal, Ciudad de México , sábado 22 de septiembre de 2007, disponible en http://www.eluniversal.com.mx/notas/450605.html, consultado 22 septiembre, 2007.
La educación no se privatiza, responde SEP a OCDE
Karina Avilés
La secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota rechazó la sugerencia de la OCDE de privatizar los niveles medio y superior en México.
México, DF. En respuesta a la propuesta de la OCDE de privatizar la enseñanza media y superior, la secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, afirmó que la educación pública es indispensable e insustituible para la libertad, la democracia y la equidad.
Señaló que la dependencia que encabeza no adoptará a pie juntillas las recomendaciones del organismo internacional ya que así como existen coincidencias, también hay desacuerdos en algunos de sus planteamientos.
De esta manera, la titular de la educación en México rechazó el planteamiento de la OCDE de privatizar la educación media y superior, y destacó el compromiso irrestricto del presidente Felipe Calderón con el Artículo 3 de la Constitución.
Entrevistada en San Lázaro, subrayó que la posición de la Secretaría de Educación Pública (SEP) es ésa, “no solamente por convicción, sino porque no hay ningún mecanismo que sustituya a la educación pública del país”.
Durante los trabajos de la Feria de Ciencia y Tecnología, indicó que brindar educación pública y gratuita es una de las responsabilidades del Estado mexicano “que no solamente seguiremos fortaleciendo, sino que consideramos indispensable en la vida democrática de México”.
Aseguró que la SEP analizará el informe y dará puntos de vista más concretos de los planteamientos, “hay acuerdo en algunos puntos y en otros de ellos simplemente los valoramos, los escuchamos, pero ello no quiere decir que respondamos a lo que se está planteando”.
Dijo que lo más valioso del informe será retomar los aportes para la política educativa, que realmente sean una condición obligada para superar los rezagos y retos del sector.
La funcionaria declaró lo anterior al responder a una pregunta sobre los resultados del Panorama de la Educación 2007, hechos públicos por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE).
De acuerdo con la OCDE la inversión que México hace en el rubro de educación no arroja los resultados esperados para mejorar la calidad y la equidad que ofrece a los ciudadanos.
“Evidentemente es un sector que requiere no solamente de un mayor financiamiento, sino también de un mejor uso de éste. Tenemos que lograr que el financiamiento esté vinculado estrechamente a indicadores de equidad, sobre todo para reducir desigualdad y calidad”, planteó.
La titular de la SEP informó que en el Presupuesto 2008 “hay rubros que tienen incremento, particularmente áreas vinculadas a ciencia y tecnología que de entrada, desde el Ejecutivo, han planteado una mejora”.
En materia de calidad y financiamiento, destacó, hay una responsabilidad del Estado mexicano para que cada peso pagado por los impuestos se invierta mejor y se traduzca en aprendizaje y mayores estándares de equidad.
(con información de Notimex)Disponiblen en http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2007/09/20/rechaza-vazquez-mota-sugerencia-de-ocde-de-privatizar-la-educacion, consultado 22 septiembre, 2007.
martes, 18 de septiembre de 2007
Siempre ha deformado la información: Díaz Barriga
Rechazan evaluaciones de la OCDE sobre educación
El organismo publica hoy estudio anual sobre el tema
Karina Avilés
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) dará a conocer hoy su esrudio titulado Panorama de la educación correspondiente a este año, pero informó que será en 2009 cuando se sabrá si un país ha avanzado en los retos planteados por el organismo en el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que mide habilidades en matemáticas, español y ciencias.
Este martes la OCDE ofrecerá un informe en torno a indicadores educativos relacionados con inversión pública y privada, salario de profesores, gasto por alumno y nivel de titulación, y anuncia dos apartados novedosos: migración y educación superior.
Ángel Díaz Barriga, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), expresó que del estudio realizado por el organismo internacional “pueden esperarse casi los mismos datos (de años anteriores) y el mismo manejo deformado de éstos”.
Cuestionó que tales indicadores se utilicen por la tecnocracia para realizar interpretaciones sesgadas, y recordó que la OCDE ha sostenido que el gasto en educación como porcentaje del PIB en México está por encima del promedio de los países miembros; sin embargo, el organismo no dice “de qué tamaño es el PIB en Estados Unidos y el de México”.
Por otro lado, añade, “llega a conclusiones falsas, al señalar que los maestros mexicanos son los mejor pagados. La explicación aquí es que considera el porcentaje del PIB en relación con el salario docente, pero no se apoya en otros índices, como los bienes de necesidad vital que se pueden adquirir con ese salario”.
Críticas a la prueba PISA
El Panorama de la educación 2007 precede a la próxima presentación de la prueba PISA, cuyos resultados se darán a conocer en diciembre como parte de un ciclo que se inició en 2000. Este examen puso especial énfasis en la habilidad de lectura; en 2003 se centró en matemáticas y en 2006 en ciencias. En 2009 nuevamente se enfatizarán las destrezas lectoras; con ello se completará un ciclo y entonces se podrá evaluar si un país tuvo avances en el sector.
Díaz Barriga explicó que la prueba PISA no mide los conocimientos, sino las habilidades y destrezas para la vida. En contraste, dijo, los exámenes mexicanos tienen una visión más enciclopédica.
Lamentó que en el país la cultura de la evaluación sea para “asustar a la gente con sus resultados, que sirven para llenar los periódicos durante tres o cinco días”, mientras en el trabajo del docente –que es fundamental para revertir el atraso– no va a pasar gran cosa.
“Es como si alguien va a realizarse un examen de química sanguínea y le dicen que tiene la glucosa alta y se espera a que por arte de magia tenga la glucosa normal en el siguiente examen”. Por ello recomendó que en lugar de tanta inversión en pruebas ese dinero se invierta en programas reales de capacitación docente.
México tiene que empezar a admitir que mientras no haga algo en el salón de clases en cada uno de los 200 días que conforman el calendario escolar, no cambiará el deterioro educativo actual, dijo.
Rechazan evaluaciones de la OCDE sobre educación
El organismo publica hoy estudio anual sobre el tema
Karina Avilés
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) dará a conocer hoy su esrudio titulado Panorama de la educación correspondiente a este año, pero informó que será en 2009 cuando se sabrá si un país ha avanzado en los retos planteados por el organismo en el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que mide habilidades en matemáticas, español y ciencias.
Este martes la OCDE ofrecerá un informe en torno a indicadores educativos relacionados con inversión pública y privada, salario de profesores, gasto por alumno y nivel de titulación, y anuncia dos apartados novedosos: migración y educación superior.
Ángel Díaz Barriga, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), expresó que del estudio realizado por el organismo internacional “pueden esperarse casi los mismos datos (de años anteriores) y el mismo manejo deformado de éstos”.
Cuestionó que tales indicadores se utilicen por la tecnocracia para realizar interpretaciones sesgadas, y recordó que la OCDE ha sostenido que el gasto en educación como porcentaje del PIB en México está por encima del promedio de los países miembros; sin embargo, el organismo no dice “de qué tamaño es el PIB en Estados Unidos y el de México”.
Por otro lado, añade, “llega a conclusiones falsas, al señalar que los maestros mexicanos son los mejor pagados. La explicación aquí es que considera el porcentaje del PIB en relación con el salario docente, pero no se apoya en otros índices, como los bienes de necesidad vital que se pueden adquirir con ese salario”.
Críticas a la prueba PISA
El Panorama de la educación 2007 precede a la próxima presentación de la prueba PISA, cuyos resultados se darán a conocer en diciembre como parte de un ciclo que se inició en 2000. Este examen puso especial énfasis en la habilidad de lectura; en 2003 se centró en matemáticas y en 2006 en ciencias. En 2009 nuevamente se enfatizarán las destrezas lectoras; con ello se completará un ciclo y entonces se podrá evaluar si un país tuvo avances en el sector.
Díaz Barriga explicó que la prueba PISA no mide los conocimientos, sino las habilidades y destrezas para la vida. En contraste, dijo, los exámenes mexicanos tienen una visión más enciclopédica.
Lamentó que en el país la cultura de la evaluación sea para “asustar a la gente con sus resultados, que sirven para llenar los periódicos durante tres o cinco días”, mientras en el trabajo del docente –que es fundamental para revertir el atraso– no va a pasar gran cosa.
“Es como si alguien va a realizarse un examen de química sanguínea y le dicen que tiene la glucosa alta y se espera a que por arte de magia tenga la glucosa normal en el siguiente examen”. Por ello recomendó que en lugar de tanta inversión en pruebas ese dinero se invierta en programas reales de capacitación docente.
México tiene que empezar a admitir que mientras no haga algo en el salón de clases en cada uno de los 200 días que conforman el calendario escolar, no cambiará el deterioro educativo actual, dijo.
consultado septiembre 18, 2007.
viernes, 14 de septiembre de 2007
por Gustavo CapdevilaGINEBRA, 5 oct (IPS)
Los cambios demográficos, las nuevas demandas de conocimientos y el deterioro de la profesión docente pueden provocar una crisis inminente en la educación del mundo, advirtieron este sábado la Unesco y la OIT.Las causas centrales de la crisis son el crecimiento incesante de la población y la degradación de las condiciones de trabajo de los maestros, afirmó un estudio de la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), y la OIT (Organización Internacional del Trabajo).La escasez de maestros y profesores en las aulas de todo el mundo amenaza la calidad de la educación, previno el informe "Perfil estadístico de la profesión docente", redactado por la experta María Teresa Siniscalco.En los países donde maestros y profesores gozan de mejor situación se tiende a conceder más prioridad a la educación, y por tanto se eleva su calidad.El deterioro de las condiciones de la labor educativa aparece como un fenómeno común a muchas naciones, afirmó el subdirector de educación de la Unesco, John Daniel, en las conclusiones del estudio.El personal más experimentado abandona en forma creciente la profesión en busca de otros empleos, mientras los jóvenes sólo se inclinan por la enseñanza como última alternativa, sostuvo Daniel.La mayor demanda de maestros se manifiesta en los países en desarrollo, donde se registra 95 por ciento del aumento demográfico mundial.Dos tercios de los 59 millones de maestros y maestras del mundo, viven y trabajan en los países en desarrollo.La cantidad de maestros y maestras en la enseñanza primaria creció nueve por ciento entre 1990 y 1995 en el mundo en desarrollo, pero ese crecimiento fue neutralizado por un aumento comparable de la población infantil en edad escolar.En consecuencia, se mantiene muy elevada la brecha entre la oferta de maestros y el número de alumnos por clase en la educación primaria en el Sur en desarrollo.En cambio, en la educación secundaria, el aumento de profesores superó el crecimiento de la población adolescente y joven.Sin embargo, la cantidad de personas no escolarizadas en edad de asistir al ciclo secundario indica que muchos países afrontan falta de personal para atender esa demanda.Estas dificultades se agravan pues los países están obligados a formar gran cantidad de técnicos docentes en los estrechos límites de sus agobiados presupuestos.La relación entre cantidad de alumnos por maestro en el mundo oscila entre nueve y 72 estudiantes por profesor. Pero en los países en desarrollo el número de alumnos por maestro es dos veces superior al de las naciones industriales.Como se trata de promedios nacionales, puede haber clases con más de 100 estudiantes por maestro, explicó Siniscalco.Otra diferencia entre el Norte industrial y el Sur en desarrollo es el promedio de edad del personal docente. En el Norte la mayoría de profesores y profesoras tienen más de 40 años, mientras en el Sur la edad media es inferior.La proporción de maestros y maestras menores de 30 años es muy elevada en los países más pobres, donde hay muy poco personal experimentado, afirma el estudio.La cantidad de mujeres en cargos docentes creció sin pausa en los años 90. En el Norte rico, maestras y profesoras son mayoría, pero con frecuencia ocurre lo contrario en el Sur pobre.Siniscalco observó que las maestras aún no alcanzan a 50 por ciento del total nacional en muchas naciones de Africa subsahariana y de Asia meridional.Una mayor presencia femenina en la educación podría elevar la escolarización de las niñas en esos países, apuntó.En las naciones industriales el periodo de formación profesional oscila entre tres y 5,5 años para maestros y maestras de educación básica y entre 3,5 y 6,5 años para los del ciclo secundario.En estos países, al igual que en otros con economías en transición, el personal docente primario debe contar con formación terciaria.Al menos en la mitad de los países de distinas regiones, 90 por ciento del personal docente cumple los requisitos de formación establecidos.Sin embargo, debido a los cambios operados en esos requisitos durante los últimos años, la calidad de formación promedio no corresponde a las exigencias actualizadas.En Jordania y Filipinas, todos los maestros y maestras primarias poseen educación terciaria, mientras en China y Turquía apenas dos de cada 10 alcanzan ese nivel.En muchas de las naciones menos adelantadas, la mayoría de los maestros de enseñanza primaria cuentan a lo sumo con una formación secundaria inferior.Los horarios de enseñanza exhiben variaciones marcadas de un país a otro, que oscilan entre 20 y 40 horas semanales de dedicación laboral.Mientras en los países industriales el horario de clases es elevado en la escuela primaria y disminuye en la secundaria, algunas naciones en desarrollo tienden a mantener horarios semejantes en los dos ciclos, como forma de recuperar inversiones requeridas por las etapas superiores de la educación.La cantidad promedio de alumnos que asisten a cada clase registra asimismo diferencias notables entre países.Según una evaluación efectuada entre 40 naciones en 1999, el promedio de estudiantes en las clases de matemáticas del octavo grado era inferior a 30. Sin embargo, en seis países superó los 40 alumnos por clase.En varios países menos adelantados, la cantidad de alumnos del primer grado duplica al del último grado, debido a las altas tasas de repetición y abandono escolar.Por otra parte, la remuneración media de maestros y maestras del ciclo primario es de 10.000 dólares por año en Brasil, República Checa, Hungría, Indonesia y Perú, y, en el otro extremo, de 43.600 dólares anuales en Suiza.Durante los años 90, los salarios de los maestros de los países pobres continuaron disminuyendo.Los salarios mínimos de los maestros de los países industrializados son menores al producto interno bruto (PIB) por habitante. Pero las remuneraciones medias y altas de la carrera docente superan el PIB por habitante."Se aprecia la aparición de los primeros signos de una crisis inminente de la enseñanza en el mundo", aseveró Sally Paxton, directora de la OIT para el diálogo social.Los cambios demográficos y las nuevas demandas de conocimiento y de competencia ejercen una presión sin precedentes sobre las instituciones educativas y los alumnos, sostuvo Paxton.Los gobiernos y las instituciones de ensenañanza deben entablar un profundo diálogo con los maestros y sus sindicatos, para mejorar la suerte de la profesión, recomendó. (FIN/IPS/pc/dcl/ed/02)
http://domino.ips.org/ips%5Cesp.nsf/vwWebMainView/BE12B77AA505A7C580256C470082401C/?OpenDocument Consultado, septiembre 14, 2007.
domingo, 9 de septiembre de 2007
Corrupción y Desconfianza en América Latina
Fue a la vez grato y difícil aceptar la invitación del Instituto del Banco Mundial para adicionar este artículo a la versión Latinoamericana de Development Outreach. Difícil por la excelente colección de artículos de expertos en el tema, que presentó la versión original en inglés y que deja poco espacio para aportes. No obstante, presentó algunos datos y reflexiones, tratando de responder a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué tan grave es la corrupción?; 2. ¿Qué valores y conductas la reflejan?; 3. ¿Cómo se propaga?; y 4. ¿Cómo impacta la confianza en las instituciones?
¿Qué tan grave es la corrupción?
En la Encuesta de Las Américas del Wall Street Journal en marzo de 1998 preguntamos en 15 naciones por el principal problema del país. La corrupción fue mencionada en promedio como el tercer problema más importante en Latinoamérica para el 11% de los entrevistados, antecedida del 23% de quienes dijeron desempleo y 16% que dijo la economía, seguidos de crimen (10%) y pobreza (9%). En Ecuador la corrupción como principal problema fue mencionada por el 29% de los entrevistados y en Venezuela por el 26%.
La corrupción en la forma de mordidas, sobornos y cohechos que pagan los ciudadanos, es de montos relativamente menores frente a otros tipos de corrupción,1 pero su experiencia y percepción afecta a grandes segmentos de la población. Puede verse como un mecanismo de defensa que utilizan los individuos frente a personas con poder (del gobierno o privados) con márgenes amplios de discrecionalidad en su actuar, ante (1) la falta de transparencia o equidad en las normas, (2) falta de confianza en la eficacia expedita de los recursos de control y (3) falta de confianza en la aplicación justa de las normas. Mis observaciones se centran principalmente en la corrupción descrita en este párrafo.
Para la vida cotidiana la corrupción puede ser un mecanismo útil y fácil de accionar, pero para los valores sociales es profundamente dañina y corrosiva, y para los negocios es un costo adicional que afecta la calidad, el precio, la competitividad y desalienta a los emprendedores. En síntesis, es un problema muy grave, que enferma a todo el cuerpo social.
Valores y conductas de corrupción
La Encuesta Mundial de Valores que se levanta desde 1980, pregunta quinquenalmente qué tan justificable es que alguien acepte un soborno o cohecho. La mayoría de las personas (76%) en los 81 países encuestados en el año 2000 respondió nunca se justifica y sólo en nueve naciones el rechazo fue menor al 50%. En sus extremos, el rechazo a la corrupción alcanzó el 99% en Bangladesh, frente al 39% en Bielorrusia y Eslovaquia. Latinoamérica como región mostró un 78%, ligeramente arriba del promedio mundial, pero con un rango muy amplio que fue desde el más bajo rechazo de Brasil (46%) hasta el más alto de Argentina (92%), como se ve en el recuadro.
No es posible explorar en este espacio las causas de las diferencias en los niveles de rechazo a la corrupción en los diferentes países. Sin embargo, a nivel mundial es interesante observar que aquellos de tradición Islámica son los que muestran el promedio más alto de rechazo a sobornos y cohecho (93%), seguidos por Israel (86%) y los de tradición Confucio-Budista (82%), hasta los de raíz Protestante (80%) y, ligeramente abajo del promedio, siguen los europeos de tradición Católica (73%) hasta, por último, los que estuvieron sujetos al sistema comunista (67%). Estas diferencias apuntan a que la cultura y los principios imbuidos en períodos suficientemente duraderos, sí influyen en los valores de los individuos.
Pero los valores, actitudes y opiniones no se traducen directamente en conductas, evidenciando las contradicciones humanas entre el pensar y el actuar. Por ejemplo Brasil, el país de América Latina con menor rechazo a la corrupción (46%) en la Encuesta Mundial de Valores (EMV), registró en el Barómetro Global de Corrupción de Transparencia Internacional (TI) que sólo en 11% de los hogares se había pagado un soborno. Egipto, en cambio, altísimo en su rechazo a la corrupción en la EMV (94%), aceptó haber pagado más sobornos (17%) que Brasil.
De todas formas, el análisis estadístico de estos datos indica una relación entre los valores y las conductas: a mayor rechazo a la corrupción (los valores), menores experiencias de soborno (las conductas).4 Así pues, para entender las actitudes del individuo hacia la corrupción es esencial considerar, además de la cultura y los valores, la situación económica y política al momento de la encuesta. Pero para explicar la conducta final del individuo que se decide a dar un soborno, importan sobre todo las prácticas de aplicación de las leyes; ese enforcement que es más estable, duradero y lento en su evolución.
Propagación de la corrupción y la desconfianza
En muchos de nuestros países los principales violadores sistemáticos de la ley, al menos a los ojos de la opinión pública y por supuesto después de la delincuencia organizada, son las grandes corporaciones y ante todo las poderosas secretarías de los gobiernos centrales. Frente a ambos, los particulares no cuentan con armas jurídicas para una defensa eficaz. En la tradición jurídica del continente no existe la figura de acción colectiva (class action, del derecho anglosajón) para darle efectos generales a las sentencias protectoras en defensa del particular.
Ante tal carencia, cualquier empresa con miles de usuarios como las de energía o telefonía o bancarias o de agua, al igual que las dependencias gubernamentales poderosas, por citar algunos ejemplos, puede aplicar cobros injustificados o excesivos, sin conocimiento y menos aun autorización del cliente, que hacen efectivo a sus miles o millones de usuarios. Lo descrito es particularmente aplicable a las disposiciones fiscales.
Dada la legislación predominante actual, la mayoría de esas empresas y dependencias gubernamentales no tiene ninguna preocupación de las consecuencias legales de sus conductas abusivas. La sentencia judicial de un caso no puede tener efectos generales para aplicarse a resolver la situación idéntica de otros miles o millones de usuarios. Exige que cada uno de esos miles o millones de afectados presenten individualmente y por separado su propio recurso ante los tribunales.
Tal proceder es obviamente impráctico por los mínimos montos de las reclamaciones individuales, insuficientes para actuar y menos aun cubrir los más modestos honorarios de un abogado. Sin embargo, cuando se suma el pequeño cargo mensual de $2 o $3 dólares multiplicado por millones de usuarios, la empresa o dependencia abusiva obtiene beneficios indebidos muy considerables. La mayoría de los latinoamericanos no tenemos defensa legal eficaz frente a esos pequeños abusos cotidianos e irritantes y, a veces, no tan pequeños. El ejemplo de las prácticas abusivas e impunes de cualquier persona con poder, público o privado, sirve de combustible para propagar la corrupción y penetra las conductas individuales.
Ante la propagación descrita en los párrafos anteriores, las personas en nuestros países se preguntan: las leyes y las instituciones ¿me defienden a mí?; ¿Me ayudan en algo?; ¿Son dignas de confianza?; ¿No es racional tratar de evadir esos daños de alguna forma, incluidos actos de corrupción?
Confianza en las instituciones
El efecto de esos abusos intencionales impunes parecen provocar la diferencia tan grande (20 puntos), en la confianza entre las instituciones privadas (53%) y las públicas (33%) en Latinoamérica . Como puede verse en el cuadro, excepto las iglesias que gozan de un alto nivel de confianza (72%), el resto de las instituciones privadas (grandes empresas, prensa y TV) apenas quedan entorno del 46%. Entre las instituciones públicas los niveles son peores. Sólo el ejército llega casi a la mitad (47%). El resto obtiene niveles modestos (policía 39%, gobierno 38%, sindicatos 31%) hasta llegar a lamentables (burocracia 29%, congreso 26%, partidos 20%).
Las cifras revisadas son aun más bajas cuando las observamos al interior de algunos países, como el ejército en Perú (22%), la policía y el gobierno en República Dominicana (13%), o la burocracia y los partidos en Argentina (7%). En contraste, Brasil otorga los niveles de confianza más altos a sus instituciones públicas en el continente (49%) y aun más a las privadas (65%), solo superado por Venezuela (67%).
La confianza promedio en el mundo hacia las instituciones privadas (55%) es un poco mayor (9 puntos) que hacia las instituciones públicas (46%). En torno a esa diferencia se encuentran los países de tradición Islámica (6 puntos de 64% a 58%) y los ex comunistas (12 puntos de 50% a 38%), mientras que la diferencia en América Latina se eleva a 20 puntos. En cambio, en el resto de las regiones la relación se invierte (la confianza es mayor en las instituciones públicas que en las privadas) y la distancia se acorta en torno a tres puntos de diferencia. Es el caso de los países de tradición Confucio-Budistas (57-61%), Protestante (48-52%) y la Europa Católica (51-53%).
Conclusiones
El análisis estadístico de los datos presentados indica que la confianza o desconfianza en un tipo de instituciones se propaga a las otras y que, conforme los países muestran un mayor pago de sobornos, las personas tienen menos confianza en las instituciones públicas.5 Lamentablemente las raíces profundas, las variables independientes explicativas de la corrupción y su conexión con la confianza, permanecen poco exploradas. Sin embargo, es incorrecto atribuirla a la naturaleza de algunas nacionalidades o culturas. Es emblemática la doble conducta de los latinoamericanos dentro y fuera de los Estados Unidos. Somos ciudadanos cuidadosos y observadores de la ley en aquel país, mientras que descuidados y laxos en los nuestros. Laxitud y corrupción son respuestas de adaptación al entorno normativo que la estimula o a la no exigencia del cumplimiento de las normas que la inhibe.
Hay muchos elementos para ser optimistas del futuro, sin embargo, sobre todo por la toma de conciencia del problema y la existencia de medidas para actuar sobre el mismo, como esta misma publicación lo constata. Una excelente guía de acción son las recomendaciones del Instituto del Banco Mundial contenidas en este número. Un ejemplo exitoso de reversión de los efectos perniciosos de la corrupción y la desconfianza, es el caso de Bogotá bajo el liderazgo de los alcaldes Mockus y Peñalosa a partir de 1995.6
Añadiría tres elementos más. Primero, el porcentaje de personas que rechaza las conductas de corrupción es cada vez mayor. Esta conclusión se desprende al comparar las mediciones de 1980 y 2000 en la Encuesta Mundial de Valores. Segundo, la exigencia de los públicos de América Latina por fortalecer las armas jurídicas a disposición de los ciudadanos, es también cada vez mayor. Es previsible que en un futuro cercano las legislaciones latinoamericanas vayan incorporando los beneficios de la acción colectiva anglosajona (class action), para ayudar a combatir con eficacia el abuso y la impunidad generadores de corrupción y desconfianza. Tercero, hay un efecto positivo y acelerador del cambio que introducen las prácticas modernas de negocios. Una empresa socialmente responsable es definitivamente un socio eficaz en la lucha anti-corrupción.
Miguel Basáñez, es Presidente de Global Quality Research Corp. de Princeton y miembro del Consejo Directivo de la Encuesta Mundial de Valores. Agradece sus comentarios al borrador de este texto a A. Alonso, T. Beltrán, G. Cantú, F. Juan, A. Ortiz Mena y P. Parás.
http://www1.worldbank.org/devoutreach/translations/spanish_full/textonly.asp?id=426
consultado, septiembre 8, 2007.
Fue a la vez grato y difícil aceptar la invitación del Instituto del Banco Mundial para adicionar este artículo a la versión Latinoamericana de Development Outreach. Difícil por la excelente colección de artículos de expertos en el tema, que presentó la versión original en inglés y que deja poco espacio para aportes. No obstante, presentó algunos datos y reflexiones, tratando de responder a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué tan grave es la corrupción?; 2. ¿Qué valores y conductas la reflejan?; 3. ¿Cómo se propaga?; y 4. ¿Cómo impacta la confianza en las instituciones?
¿Qué tan grave es la corrupción?
En la Encuesta de Las Américas del Wall Street Journal en marzo de 1998 preguntamos en 15 naciones por el principal problema del país. La corrupción fue mencionada en promedio como el tercer problema más importante en Latinoamérica para el 11% de los entrevistados, antecedida del 23% de quienes dijeron desempleo y 16% que dijo la economía, seguidos de crimen (10%) y pobreza (9%). En Ecuador la corrupción como principal problema fue mencionada por el 29% de los entrevistados y en Venezuela por el 26%.
La corrupción en la forma de mordidas, sobornos y cohechos que pagan los ciudadanos, es de montos relativamente menores frente a otros tipos de corrupción,1 pero su experiencia y percepción afecta a grandes segmentos de la población. Puede verse como un mecanismo de defensa que utilizan los individuos frente a personas con poder (del gobierno o privados) con márgenes amplios de discrecionalidad en su actuar, ante (1) la falta de transparencia o equidad en las normas, (2) falta de confianza en la eficacia expedita de los recursos de control y (3) falta de confianza en la aplicación justa de las normas. Mis observaciones se centran principalmente en la corrupción descrita en este párrafo.
Para la vida cotidiana la corrupción puede ser un mecanismo útil y fácil de accionar, pero para los valores sociales es profundamente dañina y corrosiva, y para los negocios es un costo adicional que afecta la calidad, el precio, la competitividad y desalienta a los emprendedores. En síntesis, es un problema muy grave, que enferma a todo el cuerpo social.
Valores y conductas de corrupción
La Encuesta Mundial de Valores que se levanta desde 1980, pregunta quinquenalmente qué tan justificable es que alguien acepte un soborno o cohecho. La mayoría de las personas (76%) en los 81 países encuestados en el año 2000 respondió nunca se justifica y sólo en nueve naciones el rechazo fue menor al 50%. En sus extremos, el rechazo a la corrupción alcanzó el 99% en Bangladesh, frente al 39% en Bielorrusia y Eslovaquia. Latinoamérica como región mostró un 78%, ligeramente arriba del promedio mundial, pero con un rango muy amplio que fue desde el más bajo rechazo de Brasil (46%) hasta el más alto de Argentina (92%), como se ve en el recuadro.
No es posible explorar en este espacio las causas de las diferencias en los niveles de rechazo a la corrupción en los diferentes países. Sin embargo, a nivel mundial es interesante observar que aquellos de tradición Islámica son los que muestran el promedio más alto de rechazo a sobornos y cohecho (93%), seguidos por Israel (86%) y los de tradición Confucio-Budista (82%), hasta los de raíz Protestante (80%) y, ligeramente abajo del promedio, siguen los europeos de tradición Católica (73%) hasta, por último, los que estuvieron sujetos al sistema comunista (67%). Estas diferencias apuntan a que la cultura y los principios imbuidos en períodos suficientemente duraderos, sí influyen en los valores de los individuos.
Pero los valores, actitudes y opiniones no se traducen directamente en conductas, evidenciando las contradicciones humanas entre el pensar y el actuar. Por ejemplo Brasil, el país de América Latina con menor rechazo a la corrupción (46%) en la Encuesta Mundial de Valores (EMV), registró en el Barómetro Global de Corrupción de Transparencia Internacional (TI) que sólo en 11% de los hogares se había pagado un soborno. Egipto, en cambio, altísimo en su rechazo a la corrupción en la EMV (94%), aceptó haber pagado más sobornos (17%) que Brasil.
De todas formas, el análisis estadístico de estos datos indica una relación entre los valores y las conductas: a mayor rechazo a la corrupción (los valores), menores experiencias de soborno (las conductas).4 Así pues, para entender las actitudes del individuo hacia la corrupción es esencial considerar, además de la cultura y los valores, la situación económica y política al momento de la encuesta. Pero para explicar la conducta final del individuo que se decide a dar un soborno, importan sobre todo las prácticas de aplicación de las leyes; ese enforcement que es más estable, duradero y lento en su evolución.
Propagación de la corrupción y la desconfianza
En muchos de nuestros países los principales violadores sistemáticos de la ley, al menos a los ojos de la opinión pública y por supuesto después de la delincuencia organizada, son las grandes corporaciones y ante todo las poderosas secretarías de los gobiernos centrales. Frente a ambos, los particulares no cuentan con armas jurídicas para una defensa eficaz. En la tradición jurídica del continente no existe la figura de acción colectiva (class action, del derecho anglosajón) para darle efectos generales a las sentencias protectoras en defensa del particular.
Ante tal carencia, cualquier empresa con miles de usuarios como las de energía o telefonía o bancarias o de agua, al igual que las dependencias gubernamentales poderosas, por citar algunos ejemplos, puede aplicar cobros injustificados o excesivos, sin conocimiento y menos aun autorización del cliente, que hacen efectivo a sus miles o millones de usuarios. Lo descrito es particularmente aplicable a las disposiciones fiscales.
Dada la legislación predominante actual, la mayoría de esas empresas y dependencias gubernamentales no tiene ninguna preocupación de las consecuencias legales de sus conductas abusivas. La sentencia judicial de un caso no puede tener efectos generales para aplicarse a resolver la situación idéntica de otros miles o millones de usuarios. Exige que cada uno de esos miles o millones de afectados presenten individualmente y por separado su propio recurso ante los tribunales.
Tal proceder es obviamente impráctico por los mínimos montos de las reclamaciones individuales, insuficientes para actuar y menos aun cubrir los más modestos honorarios de un abogado. Sin embargo, cuando se suma el pequeño cargo mensual de $2 o $3 dólares multiplicado por millones de usuarios, la empresa o dependencia abusiva obtiene beneficios indebidos muy considerables. La mayoría de los latinoamericanos no tenemos defensa legal eficaz frente a esos pequeños abusos cotidianos e irritantes y, a veces, no tan pequeños. El ejemplo de las prácticas abusivas e impunes de cualquier persona con poder, público o privado, sirve de combustible para propagar la corrupción y penetra las conductas individuales.
Ante la propagación descrita en los párrafos anteriores, las personas en nuestros países se preguntan: las leyes y las instituciones ¿me defienden a mí?; ¿Me ayudan en algo?; ¿Son dignas de confianza?; ¿No es racional tratar de evadir esos daños de alguna forma, incluidos actos de corrupción?
Confianza en las instituciones
El efecto de esos abusos intencionales impunes parecen provocar la diferencia tan grande (20 puntos), en la confianza entre las instituciones privadas (53%) y las públicas (33%) en Latinoamérica . Como puede verse en el cuadro, excepto las iglesias que gozan de un alto nivel de confianza (72%), el resto de las instituciones privadas (grandes empresas, prensa y TV) apenas quedan entorno del 46%. Entre las instituciones públicas los niveles son peores. Sólo el ejército llega casi a la mitad (47%). El resto obtiene niveles modestos (policía 39%, gobierno 38%, sindicatos 31%) hasta llegar a lamentables (burocracia 29%, congreso 26%, partidos 20%).
Las cifras revisadas son aun más bajas cuando las observamos al interior de algunos países, como el ejército en Perú (22%), la policía y el gobierno en República Dominicana (13%), o la burocracia y los partidos en Argentina (7%). En contraste, Brasil otorga los niveles de confianza más altos a sus instituciones públicas en el continente (49%) y aun más a las privadas (65%), solo superado por Venezuela (67%).
La confianza promedio en el mundo hacia las instituciones privadas (55%) es un poco mayor (9 puntos) que hacia las instituciones públicas (46%). En torno a esa diferencia se encuentran los países de tradición Islámica (6 puntos de 64% a 58%) y los ex comunistas (12 puntos de 50% a 38%), mientras que la diferencia en América Latina se eleva a 20 puntos. En cambio, en el resto de las regiones la relación se invierte (la confianza es mayor en las instituciones públicas que en las privadas) y la distancia se acorta en torno a tres puntos de diferencia. Es el caso de los países de tradición Confucio-Budistas (57-61%), Protestante (48-52%) y la Europa Católica (51-53%).
Conclusiones
El análisis estadístico de los datos presentados indica que la confianza o desconfianza en un tipo de instituciones se propaga a las otras y que, conforme los países muestran un mayor pago de sobornos, las personas tienen menos confianza en las instituciones públicas.5 Lamentablemente las raíces profundas, las variables independientes explicativas de la corrupción y su conexión con la confianza, permanecen poco exploradas. Sin embargo, es incorrecto atribuirla a la naturaleza de algunas nacionalidades o culturas. Es emblemática la doble conducta de los latinoamericanos dentro y fuera de los Estados Unidos. Somos ciudadanos cuidadosos y observadores de la ley en aquel país, mientras que descuidados y laxos en los nuestros. Laxitud y corrupción son respuestas de adaptación al entorno normativo que la estimula o a la no exigencia del cumplimiento de las normas que la inhibe.
Hay muchos elementos para ser optimistas del futuro, sin embargo, sobre todo por la toma de conciencia del problema y la existencia de medidas para actuar sobre el mismo, como esta misma publicación lo constata. Una excelente guía de acción son las recomendaciones del Instituto del Banco Mundial contenidas en este número. Un ejemplo exitoso de reversión de los efectos perniciosos de la corrupción y la desconfianza, es el caso de Bogotá bajo el liderazgo de los alcaldes Mockus y Peñalosa a partir de 1995.6
Añadiría tres elementos más. Primero, el porcentaje de personas que rechaza las conductas de corrupción es cada vez mayor. Esta conclusión se desprende al comparar las mediciones de 1980 y 2000 en la Encuesta Mundial de Valores. Segundo, la exigencia de los públicos de América Latina por fortalecer las armas jurídicas a disposición de los ciudadanos, es también cada vez mayor. Es previsible que en un futuro cercano las legislaciones latinoamericanas vayan incorporando los beneficios de la acción colectiva anglosajona (class action), para ayudar a combatir con eficacia el abuso y la impunidad generadores de corrupción y desconfianza. Tercero, hay un efecto positivo y acelerador del cambio que introducen las prácticas modernas de negocios. Una empresa socialmente responsable es definitivamente un socio eficaz en la lucha anti-corrupción.
Miguel Basáñez, es Presidente de Global Quality Research Corp. de Princeton y miembro del Consejo Directivo de la Encuesta Mundial de Valores. Agradece sus comentarios al borrador de este texto a A. Alonso, T. Beltrán, G. Cantú, F. Juan, A. Ortiz Mena y P. Parás.
http://www1.worldbank.org/devoutreach/translations/spanish_full/textonly.asp?id=426
consultado, septiembre 8, 2007.
En pos de una mejor educación con metodologías efectivas
Junio de 2007
Logros y brechas de la educación
En los últimos tiempos, se han logrado grandes avances en materia de educación en los países en desarrollo. Según un informe de la UNESCO, el número de niños no escolarizados disminuyó 21 millones entre 1999 y 2004, y ahora en dos terceras partes de los países, el índice de niñas que asiste a la escuela primaria es igual al de los varones.
Pero todavía siguen existiendo brechas y deficiencias de importancia, en especial, en materia de oportunidades educativas para las niñas y los hijos de grupos marginados, y en los resultados del aprendizaje. Es preciso comprender, evaluar y tratar de ver cómo se pueden resolver estas deficiencias.
Revelaciones de las últimas investigaciones sobre educación: qué funciona
Los integrantes del Grupo de Investigaciones sobre el Desarrollo del Banco Mundial proporcionan una nueva y precisa evidencia de que se puede fomentar la matrícula mediante la transferencia de recursos económicos a los hogares con la condición de que los niños elegidos como objetivo (por ejemplo, niñas y trabajadores infantiles) acudan a la escuela.
A su vez, los investigadores encontraron que el acceso público a información sobre el financiamiento y la calidad de la educación puede ayudar a las comunidades a responsabilizar a docentes y a otros por el ausentismo generalizado y por otras deficiencias en la impartición de educación, pero que el contexto para que esto funcione es crucial.
El sector privado desempeña un papel cada vez más importante en algunos países como Pakistán y la India, donde según los investigadores, se aprende mucho más rápido en las escuelas privadas y la calidad de la educación es, en cierta medida, superior, a pesar de que los maestros de las zonas rurales reciben un salario mucho menor que sus colegas de las escuelas públicas.
Progreso en la educación primaria
La tasa mundial de terminación del ciclo primario aumentó del 78% al 83% entre 2000 y 2005, habiéndose registrado un progreso excepcional en África del Norte, Asia meridional y África al sur del Sahara...
... pero todavía continúan existiendo grandes brechas en la matrícula y la calidad de la educación.
Para obtener más información, consulte la sección sobre educación delInforme sobre seguimiento mundial 2007 del Banco Mundial.
"Es preciso que los encargados de la formulación de políticas que buscan reforzar las políticas educativas y brindar mejores resultados conozcan muy bien las carencias existentes y las metodologías que pueden ayudar a resolverlas", manifestó Elizabeth M. King, directora de investigaciones sobre desarrollo humano y servicios públicos del Banco Mundial.
¿Quiénes tienen menos posibilidades de ir a la escuela?
En Malí, el 12,9% de los niños de la mitad más pobre de la población está escolarizado, frente al 40% de los niños de la mitad más rica —una brecha que aumenta a medida que avanza el ciclo escolar.
En el mundo en desarrollo, el 17% de los niños no termina el ciclo primario. Las encuestas por hogares permitieron que Deon Filmer determinara que los niños de las familias más carenciadas tienen sistemáticamente menos posibilidades de asistir a la escuela.
Filmer documenta que en muchos países de África central y occidental, Asia meridional y África del Norte, las niñas de 6 a 14 años siguen teniendo menos probabilidades que los varones de asistir a la escuela. Como promedio, las tasas de matrícula de los varones superan a las de las niñas en un 25% o más en estas regiones.
Filmer también encontró que los niños con incapacidades tienen muchas menos posibilidades de ir a la escuela.
Los grupos más desfavorecidos son los que progresan con más lentitud, comentan King y Dominique van de Walle, poniendo como ejemplo a Laos, donde el constante aumento del logro educativo durante los últimos 40 años ha beneficiado sobre todo a las mujeres de un grupo étnico mayoritario.
Las mujeres de las zonas rurales de los grupos de las minorías de Laos no se beneficiaron casi nada durante ese mismo período. En realidad, ha aumentado la brecha de logro educativo entre ellas y las mujeres del grupo mayoritario, al igual que la brecha general entre las mujeres de las zonas rurales y urbanas.
¿Aprenden algo los niños en la escuela?
Filmer y los coautores exigen que se establezcan "Objetivos de aprendizaje del milenio", para agregarle valor al Objetivo de desarrollo del milenio sobre la terminación del ciclo primario. En un documento reciente, puntualizaron que incluso en los países que están cumpliendo con la meta de terminación del ciclo primario, la mayoría de los jóvenes no alcanza niveles mínimos de competencia.
Por ejemplo, mientras que Brasil está en vías de lograr este objetivo, se calcula que el 78% de los jóvenes brasileños carece de competencias mínimamente adecuadas en matemáticas y el 96% ciento no alcanza un nivel razonable de idoneidad.
"Mientras que los sistemas educativos de la mayoría de los países se están ampliando cuantitativamente, casi todos están fracasando en su objetivo fundamental", dijo Filmer, citando su trabajo con Amer Hasan y Lant Pritchett.
Ante la falta de datos de las evaluaciones de estudiantes de PISA i (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) de muchos de los países más pobres, Jishnu Das, Priyanka Pandey y Tristan Zajonc llevaron a cabo una investigación independiente en las zonas rurales de Pakistán, donde realizaron pruebas al azar entre los niños con resultados igualmente desalentadores.
"Al finalizar el tercer grado, tan sólo el 31% de los niños que participaron en las pruebas de Pakistán podía formar correctamente una oración en urdu con la palabra 'escuela' ", comentó Das.
Nutrición y desarrollo cognitivo temprano
Norbert Schady y Christina Paxson encontraron que cuando los niños de las familias pobres de Ecuador entran en la escuela primaria, ya están rezagados con respecto a sus compañeros de familias acomodadas.
Esto puede atribuirse a que los niños pobres no reciben una buena nutrición (que se mide por niveles más altos de hemoglobina) para mejorar su desarrollo cognitivo, según lo evaluado en pruebas con los niños.
Filmer y los coautores exigen que se establezcan "Objetivos de aprendizaje del milenio", para agregarle valor al Objetivo de desarrollo del milenio sobre la terminación del ciclo primario. En un documento reciente, puntualizaron que incluso en los países que están cumpliendo con la meta de terminación del ciclo primario, la mayoría de los jóvenes no alcanza niveles mínimos de competencia.
Por ejemplo, mientras que Brasil está en vías de lograr este objetivo, se calcula que el 78% de los jóvenes brasileños carece de competencias mínimamente adecuadas en matemáticas y el 96% ciento no alcanza un nivel razonable de idoneidad.
"Mientras que los sistemas educativos de la mayoría de los países se están ampliando cuantitativamente, casi todos están fracasando en su objetivo fundamental", dijo Filmer, citando su trabajo con Amer Hasan y Lant Pritchett.
Ante la falta de datos de las evaluaciones de estudiantes de PISA i (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) de muchos de los países más pobres, Jishnu Das, Priyanka Pandey y Tristan Zajonc llevaron a cabo una investigación independiente en las zonas rurales de Pakistán, donde realizaron pruebas al azar entre los niños con resultados igualmente desalentadores.
"Al finalizar el tercer grado, tan sólo el 31% de los niños que participaron en las pruebas de Pakistán podía formar correctamente una oración en urdu con la palabra 'escuela' ", comentó Das.
Nutrición y desarrollo cognitivo temprano
Norbert Schady y Christina Paxson encontraron que cuando los niños de las familias pobres de Ecuador entran en la escuela primaria, ya están rezagados con respecto a sus compañeros de familias acomodadas.
Esto puede atribuirse a que los niños pobres no reciben una buena nutrición (que se mide por niveles más altos de hemoglobina) para mejorar su desarrollo cognitivo, según lo evaluado en pruebas con los niños.
Las transferencias monetarias mantienen a los niños en la escuela
Las transferencias monetarias han favorecido enormemente la escolarización de las niñas en Camboya...
...y en Ecuador,donde el Bono de Desarrollo Humano, otro programa de transferencias monetarias, favoreció la matrícula escolar y disminuyó el trabajo infantil.
La investigación confirma que destinar recursos financieros a ciertos grupos alienta la matrícula y la asistencia escolar. Filmer y Schady analizan los efectos de los nuevos programas de Camboya y Ecuador que, a su vez, se inspiraron en los exitosos programas de México y Bangladesh.
En Camboya, encontraron que un programa de becas para ayudar a las niñas en la transición de la escuela primaria a la secundaria tuvo resultados sorprendentes. El programa produjo un aumento promedio de la matrícula y la asistencia de las niñas de 30 a 43 puntos porcentuales. También tuvo un gran efecto en las niñas de las familias más pobres.
En Ecuador, Schady y María Caridad Araujo encontraron que un programa de transferencias monetarias aumentó la matrícula escolar en alrededor de 10 puntos porcentuales y redujo el trabajo infantil en unos 17 puntos porcentuales.
La información puede ayudar a responsabilizar a los proveedores de servicios en algunos contextos
Es probable que los altos índices de ausentismo docente (veáse el recuadro) sean síntomas de otros problemas relacionados con el control de calidad y la responsabilidad que deben abordarse con urgencia.
Ritva Reinikka y Jakob Svensson hallaron que un mayor acceso público a la información puede servir como una herramienta muy eficaz para aumentar la responsabilidad laboral y reducir la corrupción y la ineficacia.
A fines de los años noventa, el gobierno ugandés inició una campaña en los periódicos con el propósito de vigilar un gran programa de becas escolares administrado por funcionarios locales, porque muchas de las becas desaparecían antes de llegar a las escuelas.
Los resultados fueron sorprendentes: la fuga de estos fondos públicos se redujo del 80% en 1995 a menos del 20% en 2001.
Pero habrá que continuar investigando cómo y cuándo el acceso público a la información mejora la prestación de servicios, porque la eficacia de esta metodología varía enormemente según el contexto sociopolítico.
Evaluación de los servicios educativos
No es suficiente lograr que los niños asistan y permanezcan en la escuela. Lo que más importa es la educación que reciben una vez que están en la escuela y la eficacia con la que se utilizan los recursos para fomentar el aprendizaje.
La investigación del Banco Mundial, que se basa en el Informe sobre el desarrollo mundial 2004: Hacer que los servicios funcionen para los pobres se ha concentrado en la evaluación y aumento de la calidad de los servicios educativos.
Un indicador evidente de la ineficacia de los servicios educativos es el ausentismo docente. Los gobiernos y los donantes podrán construir escuelas y proporcionar libros de texto, pero si los docentes faltan con frecuencia, es muy difícil que los alumnos aprendan.
El investigador Halsey Rogers y los coautores se propusieron cuantificar el ausentismo docente, un problema informado con frecuencia, en seis países —Bangladesh, Ecuador, India, Indonesia, Perú y Uganda—, en el primer proyecto encaminado a medir directamente el ausentismo en varios países por medio de una metodología común.
Los investigadores encontraron que, como promedio, cerca del 19% de los docentes estaba ausente de las escuelas durante sus horarios habituales de trabajo.
Escolares en Uttar Pradesh, India.
Una investigación reciente que llevó a cabo Stuti Khemani y otros investigadores en el estado indio de Uttar Pradesh puso de manifiesto este problema.
Los investigadores hallaron que los Comités de Educación de Poblados (VEC) —grupos comunitarios que en teoría pueden hacer responsables a las escuelas—, están haciendo muy poco para mejorar el bajo nivel de calidad de la educación básica del estado.
"Esto podría deberse en parte a que los padres no saben que existe un VEC. Hay casos en los que ni siquiera saben que son miembros del mismo", dijo Khemani.
Además, los padres y otros protagonistas de la educación sobrestiman constantemente lo que aprenden los estudiantes.
Porcentaje de niños que pueden leer... y lo que cree la aldea.
Porcentaje de niños que pueden hacer operaciones matemáticas simples... y lo que cree la aldea.
El papel del sector privado
Gran parte de la investigación sobre la calidad de la enseñanza en el mundo en desarrollo se ha concentrado en el sector público, pero en algunos países, la enseñanza privada se está convirtiendo en una de las alternativas preferidas para la escuela primaria y secundaria, incluso en el caso de padres de escasos recursos.
Asia meridional es una de esas regiones. Jishnu Das y otros investigadores han estudiado el rápido auge de la enseñanza privada en Pakistán, un país que se encuentra muy rezagado en cuanto al logro de los Objetivos de desarrollo del milenio. Sus investigaciones revelaron que un número cada vez mayor de niños matriculados en las escuelas privadas son de zonas rurales, de familias de clase media y de familias más pobres.
Dado los bajos salarios que reciben los maestros de las escuelas rurales privadas (quienes en la India reciben apenas una quinta parte de los salarios de sus colegas de las escuelas públicas), estas escuelas pasan los ahorros a los padres en forma de bajas cuotas escolares. Las escuelas privadas también ofrecen un mejor rendimiento, al menos en lo que hace a la calidad de la enseñanza. Rogers y sus coautores encontraron que en la India, el ausentismo docente es un tercio más bajo en las escuelas privadas que en las escuelas públicas.
Según Das y sus coautores, en Pakistán, los estudiantes aprenden mucho más rápido en las escuelas privadas: por ejemplo, la brecha entre los estudiantes de las escuelas privadas y públicas en matemáticas es ocho veces la brecha entre los niños con padres alfabetizados y analfabetos.
Artículo de investigación aportado por Halsey Rogers, economista superior del Banco Mundial.
Para obtener más información, contáctese con research@worldbank.org
Las transferencias monetarias han favorecido enormemente la escolarización de las niñas en Camboya...
...y en Ecuador,donde el Bono de Desarrollo Humano, otro programa de transferencias monetarias, favoreció la matrícula escolar y disminuyó el trabajo infantil.
La investigación confirma que destinar recursos financieros a ciertos grupos alienta la matrícula y la asistencia escolar. Filmer y Schady analizan los efectos de los nuevos programas de Camboya y Ecuador que, a su vez, se inspiraron en los exitosos programas de México y Bangladesh.
En Camboya, encontraron que un programa de becas para ayudar a las niñas en la transición de la escuela primaria a la secundaria tuvo resultados sorprendentes. El programa produjo un aumento promedio de la matrícula y la asistencia de las niñas de 30 a 43 puntos porcentuales. También tuvo un gran efecto en las niñas de las familias más pobres.
En Ecuador, Schady y María Caridad Araujo encontraron que un programa de transferencias monetarias aumentó la matrícula escolar en alrededor de 10 puntos porcentuales y redujo el trabajo infantil en unos 17 puntos porcentuales.
La información puede ayudar a responsabilizar a los proveedores de servicios en algunos contextos
Es probable que los altos índices de ausentismo docente (veáse el recuadro) sean síntomas de otros problemas relacionados con el control de calidad y la responsabilidad que deben abordarse con urgencia.
Ritva Reinikka y Jakob Svensson hallaron que un mayor acceso público a la información puede servir como una herramienta muy eficaz para aumentar la responsabilidad laboral y reducir la corrupción y la ineficacia.
A fines de los años noventa, el gobierno ugandés inició una campaña en los periódicos con el propósito de vigilar un gran programa de becas escolares administrado por funcionarios locales, porque muchas de las becas desaparecían antes de llegar a las escuelas.
Los resultados fueron sorprendentes: la fuga de estos fondos públicos se redujo del 80% en 1995 a menos del 20% en 2001.
Pero habrá que continuar investigando cómo y cuándo el acceso público a la información mejora la prestación de servicios, porque la eficacia de esta metodología varía enormemente según el contexto sociopolítico.
Evaluación de los servicios educativos
No es suficiente lograr que los niños asistan y permanezcan en la escuela. Lo que más importa es la educación que reciben una vez que están en la escuela y la eficacia con la que se utilizan los recursos para fomentar el aprendizaje.
La investigación del Banco Mundial, que se basa en el Informe sobre el desarrollo mundial 2004: Hacer que los servicios funcionen para los pobres se ha concentrado en la evaluación y aumento de la calidad de los servicios educativos.
Un indicador evidente de la ineficacia de los servicios educativos es el ausentismo docente. Los gobiernos y los donantes podrán construir escuelas y proporcionar libros de texto, pero si los docentes faltan con frecuencia, es muy difícil que los alumnos aprendan.
El investigador Halsey Rogers y los coautores se propusieron cuantificar el ausentismo docente, un problema informado con frecuencia, en seis países —Bangladesh, Ecuador, India, Indonesia, Perú y Uganda—, en el primer proyecto encaminado a medir directamente el ausentismo en varios países por medio de una metodología común.
Los investigadores encontraron que, como promedio, cerca del 19% de los docentes estaba ausente de las escuelas durante sus horarios habituales de trabajo.
Escolares en Uttar Pradesh, India.
Una investigación reciente que llevó a cabo Stuti Khemani y otros investigadores en el estado indio de Uttar Pradesh puso de manifiesto este problema.
Los investigadores hallaron que los Comités de Educación de Poblados (VEC) —grupos comunitarios que en teoría pueden hacer responsables a las escuelas—, están haciendo muy poco para mejorar el bajo nivel de calidad de la educación básica del estado.
"Esto podría deberse en parte a que los padres no saben que existe un VEC. Hay casos en los que ni siquiera saben que son miembros del mismo", dijo Khemani.
Además, los padres y otros protagonistas de la educación sobrestiman constantemente lo que aprenden los estudiantes.
Porcentaje de niños que pueden leer... y lo que cree la aldea.
Porcentaje de niños que pueden hacer operaciones matemáticas simples... y lo que cree la aldea.
El papel del sector privado
Gran parte de la investigación sobre la calidad de la enseñanza en el mundo en desarrollo se ha concentrado en el sector público, pero en algunos países, la enseñanza privada se está convirtiendo en una de las alternativas preferidas para la escuela primaria y secundaria, incluso en el caso de padres de escasos recursos.
Asia meridional es una de esas regiones. Jishnu Das y otros investigadores han estudiado el rápido auge de la enseñanza privada en Pakistán, un país que se encuentra muy rezagado en cuanto al logro de los Objetivos de desarrollo del milenio. Sus investigaciones revelaron que un número cada vez mayor de niños matriculados en las escuelas privadas son de zonas rurales, de familias de clase media y de familias más pobres.
Dado los bajos salarios que reciben los maestros de las escuelas rurales privadas (quienes en la India reciben apenas una quinta parte de los salarios de sus colegas de las escuelas públicas), estas escuelas pasan los ahorros a los padres en forma de bajas cuotas escolares. Las escuelas privadas también ofrecen un mejor rendimiento, al menos en lo que hace a la calidad de la enseñanza. Rogers y sus coautores encontraron que en la India, el ausentismo docente es un tercio más bajo en las escuelas privadas que en las escuelas públicas.
Según Das y sus coautores, en Pakistán, los estudiantes aprenden mucho más rápido en las escuelas privadas: por ejemplo, la brecha entre los estudiantes de las escuelas privadas y públicas en matemáticas es ocho veces la brecha entre los niños con padres alfabetizados y analfabetos.
Artículo de investigación aportado por Halsey Rogers, economista superior del Banco Mundial.
Para obtener más información, contáctese con research@worldbank.org
lunes, 3 de septiembre de 2007
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Sede del Curso Internacional "Gabriela Mistral", Sala Miguel Caldera de El Colegio de San Luis, A. C.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Asistentes al Curso Internacional "Gabriela Mistral", sesiones 11 y 12 sobre la educación rural en las Islas Canarias, a cargo de la Dra. Teresa González Pérez, investigadora de la Universidad de la Laguna, España.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Asistentes al Curso Internacional "Gabriela Mistral", de izq. a der, Dra. Yolando López, UPN-241, Mtra. Elda Ozuna, UPN-241, Mtra. Dalid Cervantes, DIE/SEER.
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Presentación del Libro sobre la educación rural en las Islas Canarias, Comentaristas, Dr. Franciso Peña, El Colegio de San Luis, A. C.; Dra. Horacia Fajardo, El Colegio de San Luis, a. C.; Dra, Oresta López Pérez, El Colegio de San Luis, A. C.; Dra. Teresa González Pérez, Universidad de la Laguna (Autora).
Curso Internacional "Gabriela Mistral"
Conferencia 11Niñas y maestras. Aprendiendo y enseñando en el espacio rural. Dra. Teresa González Pérez, Universidad de la Laguna. Moderadora Dra. Horacia Fajardo, El Colegio de San Luis, A. C.
GALERÍA DE IMAGENES
Visita a la Escuela Secundaria de Santa María del Rio. Profra. Antonia Zavala R. Directora, Dra. Teresa González Pérez, Investigadora de la Universidad de la Laguna, Tenerife España, Dra. Oresta López Pérez, Investigadora de El Colegio de San Luis, A. C.
GALERÍA DE IMAGENES
Visita a la Escuela Secundaria de Santa María del Rio. Profesor de Historia, Profra. Antonia Zavala R. Directora, Dra. Teresa González Pérez, Investigadora de la Universidad de la Laguna, Tenerife España, Dra. Oresta López Pérez, Investigadora de El Colegio de San Luis, A. C.
ENLACE
Escuela multigrado, primer lugar en ENLACE
De acuerdo con la Evaluación Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares (ENLACE) aplicada este año, la primaria pública Francisco Villa, ubicada en Escuintla, Chiapas, encabeza la lista de las 10 escuelas con mayor puntaje en español y matemáticas y las nueve posiciones siguientes son ocupadas por primarias privadas. En secundarias, las 10 primeras son particulares, de las cuales cinco están en el DF, dos en el Edomex, una en Nuevo León; Coahuila y Jalisco tienen el primer lugar en el ranking.
Bajo nivel educativo en 80% de niños: SEP
El nivel de conocimiento y aprendizaje de los niños de primaria y secundaria en español y matemáticas va de “insuficiente a elemental” en cerca de8 millones de alumnos de los poco más de 10 millones que evaluó la Secretaría de Educación Pública (SEP), según resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE).La prueba indica que 77.7% (6 millones 634 mil estudiantes) de primaria obtuvieron un desempeño de “insuficiente a elemental” en matemáticas, mientras en español la proporción de quienes salen en ese “grupo” de calificación es 75.4% (6.4 millones alumnos).En el caso de los jóvenes evaluados en secundaria, 94.4% de ellos (un millón 520 mil alumnos) obtuvieron calificación “insuficiente y elemental” en matemáticas; mientras 1.3 millones tuvo el mismo desempeño en español. Según el reporte de ENLACE sólo 8 mil jóvenes (0.5%) de alumnos tuvo un examen “excelente” en matemáticas; y apenas 1%, calificación “perfecta” en español.
FCH anuncia sistema de evaluación de maestros y estudiantes en tres meses
En menos de tres meses se creará el Sistema Mexicano de Evaluación Educativa, que permitirá evaluar el desempeño de estudiantes, maestros, directores, jefes de zona y autoridades, anunció el presidente Felipe Calderón.Al encabezar la ceremonia de entrega de resultados de la prueba ENLACE, el jefe del Ejecutivo indicó que con este examen más que evaluar a los estudiantes, “nos evalúa a nosotros, al gobierno, al sistema educativo, porque nos permite medir qué tan eficaces somos, qué tan buenos son los planes y programas de estudio, se examina la labor de nuestras escuelas y de las autoridades”.
Escuelas privadas, donde hubo más copiones: Enlace
Entre las primeras 100 secundarias con puntajes por arriba de la media y mayor cobertura en la prueba Enlace, donde ninguno de los estudiantes copió, no hay una sola escuela privada, por lo que el 100 por ciento de los que no hicieron trampa son planteles públicos, mientras que en el caso de las primarias sólo 24 escuelas de paga de ese total no incurrieron en esa práctica.
A clases los maestros
La secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, anunció que más de 12 mil profesores de educación básica del país iniciaron cursos de matemáticas y español, áreas en las que tienen que fortalecer la calidad de la enseñanza, al ser identificadas con bajo desempeño en la prueba ENLACE, e informó que la Secretaría está “trabajando en lo que nos dice la evaluación, porque de poco serviría si no nos ayuda a tomar decisiones de fondo”.
http://educacion2001.blogspot.com:80/
Consultado, septiembre 3 de 2007.
ENLACE
Buena educación, más allá del dinero[*]
Enseñanza debe ser un proceso de mejora continua: Berrueta
Eduardo Chávez
San Luis Potosí/Pulso
El problema para mejorar la educación no es cuestión de dinero sino cultural, de voluntades y de coordinar esfuerzos, opinó ayer el director general de los Colegios del Real San Luis, Enrique Berrueta Álvarez, al hablar de los altos resultados que esta institución sacó en la reciente prueba Enlace.
Destacó que los Colegios del Real tiene ahora el reto de llegar a se las mejores escuelas pero a nivel nacional. “Desde hace años venimos en una política de mejora constante”.
De la prueba Enlace, opinó que si se hubiera tenido desde años, a estas alturas la enseñanza en México sería mucho mejor”.
El instituto Real de San Luis fue el colegio con mayor incremento den puntuación en la materia de español en el tercer grado; subió de 534 puntos a 660. Se situó tan sólo nueve puntos abajo del líder general. También fue de los mejores en matemáticas.
Enrique Berrueta considero que el tener una educación de calidad “no tiene porque ser un privilegio de zonas ricas”, pues en realidad todas las instituciones de educación sean privadas o particulares, tienen la opción de tener siempre una enseñanza de excelente nivel.
Expuso que los colegios privados tienen la opción de seleccionar a maestros calificados para que se dé una buena atención a sus alumnos, pero en realidad todas las escuelas, privadas y oficiales, cuentan con buenos recursos humanos que pueden conducir el proceso de enseñanza.
Enseñanza debe ser un proceso de mejora continua: Berrueta
Eduardo Chávez
San Luis Potosí/Pulso
El problema para mejorar la educación no es cuestión de dinero sino cultural, de voluntades y de coordinar esfuerzos, opinó ayer el director general de los Colegios del Real San Luis, Enrique Berrueta Álvarez, al hablar de los altos resultados que esta institución sacó en la reciente prueba Enlace.
Destacó que los Colegios del Real tiene ahora el reto de llegar a se las mejores escuelas pero a nivel nacional. “Desde hace años venimos en una política de mejora constante”.
De la prueba Enlace, opinó que si se hubiera tenido desde años, a estas alturas la enseñanza en México sería mucho mejor”.
El instituto Real de San Luis fue el colegio con mayor incremento den puntuación en la materia de español en el tercer grado; subió de 534 puntos a 660. Se situó tan sólo nueve puntos abajo del líder general. También fue de los mejores en matemáticas.
Enrique Berrueta considero que el tener una educación de calidad “no tiene porque ser un privilegio de zonas ricas”, pues en realidad todas las instituciones de educación sean privadas o particulares, tienen la opción de tener siempre una enseñanza de excelente nivel.
Expuso que los colegios privados tienen la opción de seleccionar a maestros calificados para que se dé una buena atención a sus alumnos, pero en realidad todas las escuelas, privadas y oficiales, cuentan con buenos recursos humanos que pueden conducir el proceso de enseñanza.
ENLACE
Resultado de Aprovechamiento 2007[*]
ENLACE reprueba a escuelas oficiales
La educación privada supera ampliamente a la de planteles del gobierno
Jaime Hernández. San Luis Potosí/Pulso
La educación privada en San Luis Potosí superó ampliamente a los planteles oficiales en la prueba de ENLACE 2007. Las diez mejores Primarias fueron todas instituciones particulares y sólo una telesecundaria pudo ubicarse entre las diez mejores escuelas de educación media básica de la entidad.
LA SEP dio a conocer ayer los resultados globales de la prueba en todo el país en donde dos telesecuandarias rurales potosinas aparecieron entre las diez con peores resultados en toda la República.
En primarias, el Instituto Motolinía de Cerritos ocupó el primer sitio en el Estado, con 656.63 puntos y obtuvo el sitio 203 nacional. Siete escuelas capitalinas entre ellos los colegios Manuel José Othón, Miguel Ángel, Juan de Dios Peza, Antonio Alzate, Motolinía, Lomas del Real y el Hispano Mexicano, aparecen entre los diez mejores de la entidad.
Las primarias con resultados más bajos se concentraron en las zonas rurales. Todas son oficiales y dos de ellas, indígenas. Seis de ellas están en la Huasteca y el pero puntaje lo obtuvo la escuela Adolfo López Mateos de Moctezuma, con 381.02 puntos.
Por lo que respecta a las Secundarias, a excepción de la telesecundaria Lázaro Cárdenas, de Tampacán, que ocupó el tercer lugar estatal y el 177 nacional, las primeras diez son particulares. El primer sitio pertenece al colegio Antonio Alzate de esta capital.
También aparecen en los primeros sitios el Instituto Cervantes, el colegio Presidente Kennedy y el Instituto Andes.
En contraste diez telesecundarias, ocho de ellas en la Huasteca, obtuvieron los peores resultados.
Mejores primarias; Instituto Motolinía, municipio Cerritos, puntos 656.63, lugar nacional 203; José Ma. Escrivá municipio Rioverde, puntos 648.45, lugar nacional 326; Manuel José Othón municipio San Luis, puntos 647.84, lugar nacional 336. Peores Primarias, Mariano Arista, municipio Xilitla, puntos 381.55, lugar nacional 65436; Niños Proletarios, municipio Xilitla, puntos 381.29, lugar nacional 65467; Lic. Adolfo López Mateos, municipio Moctezuma, puntos 381.02, lugar nacional 65488.
Mejores Secundarias, Col. Antonio Alzate, municipio San Luis, puntos 689.18, lugar nacional 153; Semb. de Amistad, municipio San Luis, puntos 687.35, lugar nacional 163; Lázaro Cárdenas, municipio Tampacán, puntos 684.75, lugar nacional 177.Peores Secundarias, Eleuterio Quiroz, municipio Sta. Catarina, puntos 369.79, lugar nacional 23356; Julián de los Reyes, municipio Sta. Catarina, puntos 363.57, lugar nacional 23371; Estatal 02-03, municipio Aquismón, puntos 357.03, lugar nacional 23377.
ENLACE reprueba a escuelas oficiales
La educación privada supera ampliamente a la de planteles del gobierno
Jaime Hernández. San Luis Potosí/Pulso
La educación privada en San Luis Potosí superó ampliamente a los planteles oficiales en la prueba de ENLACE 2007. Las diez mejores Primarias fueron todas instituciones particulares y sólo una telesecundaria pudo ubicarse entre las diez mejores escuelas de educación media básica de la entidad.
LA SEP dio a conocer ayer los resultados globales de la prueba en todo el país en donde dos telesecuandarias rurales potosinas aparecieron entre las diez con peores resultados en toda la República.
En primarias, el Instituto Motolinía de Cerritos ocupó el primer sitio en el Estado, con 656.63 puntos y obtuvo el sitio 203 nacional. Siete escuelas capitalinas entre ellos los colegios Manuel José Othón, Miguel Ángel, Juan de Dios Peza, Antonio Alzate, Motolinía, Lomas del Real y el Hispano Mexicano, aparecen entre los diez mejores de la entidad.
Las primarias con resultados más bajos se concentraron en las zonas rurales. Todas son oficiales y dos de ellas, indígenas. Seis de ellas están en la Huasteca y el pero puntaje lo obtuvo la escuela Adolfo López Mateos de Moctezuma, con 381.02 puntos.
Por lo que respecta a las Secundarias, a excepción de la telesecundaria Lázaro Cárdenas, de Tampacán, que ocupó el tercer lugar estatal y el 177 nacional, las primeras diez son particulares. El primer sitio pertenece al colegio Antonio Alzate de esta capital.
También aparecen en los primeros sitios el Instituto Cervantes, el colegio Presidente Kennedy y el Instituto Andes.
En contraste diez telesecundarias, ocho de ellas en la Huasteca, obtuvieron los peores resultados.
Mejores primarias; Instituto Motolinía, municipio Cerritos, puntos 656.63, lugar nacional 203; José Ma. Escrivá municipio Rioverde, puntos 648.45, lugar nacional 326; Manuel José Othón municipio San Luis, puntos 647.84, lugar nacional 336. Peores Primarias, Mariano Arista, municipio Xilitla, puntos 381.55, lugar nacional 65436; Niños Proletarios, municipio Xilitla, puntos 381.29, lugar nacional 65467; Lic. Adolfo López Mateos, municipio Moctezuma, puntos 381.02, lugar nacional 65488.
Mejores Secundarias, Col. Antonio Alzate, municipio San Luis, puntos 689.18, lugar nacional 153; Semb. de Amistad, municipio San Luis, puntos 687.35, lugar nacional 163; Lázaro Cárdenas, municipio Tampacán, puntos 684.75, lugar nacional 177.Peores Secundarias, Eleuterio Quiroz, municipio Sta. Catarina, puntos 369.79, lugar nacional 23356; Julián de los Reyes, municipio Sta. Catarina, puntos 363.57, lugar nacional 23371; Estatal 02-03, municipio Aquismón, puntos 357.03, lugar nacional 23377.
[*] Pulso. Diario de San Luis, agosto, 29, 2007.
ENLACE
Escuelas tendrán que revisar avances y retrocesos para que vean sus deficiencias[*]
Antonio Rubín de Celis, Secretario de Educación.
SEGE acepta mal resultado en evaluación
Eduardo Chávez
Martín Rodríguez
San Luis Potosí/Pulso
Reconoce el secretario de Educación del Gobierno del Estado, Francisco Antonio Rubín de Celis que los resultados de la prueba Enlace, es un llamado de atención para todos los involucrados en el sistema educativo del estado.
“Cada escuela tendrá que revisar sus avances y retrocesos, para que los docentes y directivos vean sus deficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje, y traten de corregirlas”, expuso.
Reconoció que el resultado que se está registrando esta vez en la Prueba Enlace con respecto al año pasado, obviamente no va a dejar satisfecho a ninguno de los actores del proceso educativo, incluyendo padres de familia, maestros y autoridades, “pero es un llamado a corregir deficiencias”.
A su parecer, un factor que influyó en los resultados en la prueba Enlace, son los entornos socioeconómicos de cada población, aunque obviamente también hay factores técnicos y de aprendizaje que están influyendo.
No obstante, insistió en que este año, con respecto a las anteriores pruebas, mejoraron todos los indicadores de la enseñanza educativa en San Luis, conforme a lo que arrojan esos resultados de la prueba Enlace.
Indicó por ejemplo que en español mejoró en primaria del 17.5 por ciento al 19.1 en alumnos con resultados buenos, es decir “mejoramos casi dos puntos”, pero no definió a que se debe que sean las escuelas oficiales por encima de las particulares, las que peores resultados sacaron en esa prueba Enlace.
“Ya le dije al secretario de Educación Pública (que) hay que prepararnos más en Matemáticas y en Español”, dijo el gobernador Marcelo luego de conocer el resultado de los estudios de Enlace que ubican a San Luis Potosí entre los de mayor rezago educativo,
[*] Pulso. Diario de San Luis, septiembre 30 de 2007.
Antonio Rubín de Celis, Secretario de Educación.
SEGE acepta mal resultado en evaluación
Eduardo Chávez
Martín Rodríguez
San Luis Potosí/Pulso
Reconoce el secretario de Educación del Gobierno del Estado, Francisco Antonio Rubín de Celis que los resultados de la prueba Enlace, es un llamado de atención para todos los involucrados en el sistema educativo del estado.
“Cada escuela tendrá que revisar sus avances y retrocesos, para que los docentes y directivos vean sus deficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje, y traten de corregirlas”, expuso.
Reconoció que el resultado que se está registrando esta vez en la Prueba Enlace con respecto al año pasado, obviamente no va a dejar satisfecho a ninguno de los actores del proceso educativo, incluyendo padres de familia, maestros y autoridades, “pero es un llamado a corregir deficiencias”.
A su parecer, un factor que influyó en los resultados en la prueba Enlace, son los entornos socioeconómicos de cada población, aunque obviamente también hay factores técnicos y de aprendizaje que están influyendo.
No obstante, insistió en que este año, con respecto a las anteriores pruebas, mejoraron todos los indicadores de la enseñanza educativa en San Luis, conforme a lo que arrojan esos resultados de la prueba Enlace.
Indicó por ejemplo que en español mejoró en primaria del 17.5 por ciento al 19.1 en alumnos con resultados buenos, es decir “mejoramos casi dos puntos”, pero no definió a que se debe que sean las escuelas oficiales por encima de las particulares, las que peores resultados sacaron en esa prueba Enlace.
“Ya le dije al secretario de Educación Pública (que) hay que prepararnos más en Matemáticas y en Español”, dijo el gobernador Marcelo luego de conocer el resultado de los estudios de Enlace que ubican a San Luis Potosí entre los de mayor rezago educativo,
[*] Pulso. Diario de San Luis, septiembre 30 de 2007.
domingo, 2 de septiembre de 2007
Curriculum de los Investigadores
María Guadalupe Ávila Vázquez
Maestra con especialidad en Educación Primaria por la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potosí. Profesora de Telesecundaria y nivel primaria desde 1991. Actualmente adscrita al Departamento de Investigación del Sistema Educativo Estatal Regular. Ha participado como ponente en congresos internacionales de educación. Entre sus ponencias publicadas en memorias electrónicas se encuentran: “La construcción de la Identidad Nacional en los Niños de Educación Primaria” y “El uso del libro de historia de cuarto grado como estrategia de aprendizaje. Un estudio de caso en San Luis Potosí”. Asimismo, cuenta con diferentes cursos, diplomados y talleres ofrecidos por El Colegio de San Luis y el Sistema Educativo Estatal Regular.
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