Esta prueba se ha convertido en un nuevo y serio problema del sistema educativo: ha contribuido a empobrecer radicalmente los contenidos y estrategias de trabajo, transmite una idea distorsionada del conocimiento y del aprendizaje, fomenta la corrupción de procesos escolares y se constituye en un obstáculo difícil de eludir para aquellas maestras y maestros comprometidos con una enseñanza para la comprensión profunda y el desarrollo de competencias intelectuales de alumnas y alumnos.
Rodolfo Ramírez Raymundo
Durante la penúltima semana de abril se aplicará por quinta ocasión la prueba denominada “Evaluación nacional del logro académico” (Enlace) a los estudiantes de tercero a sexto grado de educación primaria y a todos los que cursan la educación secundaria.
Según la Secretaría de Educación Pública, su aplicación tiene el propósito de obtener información para tomar decisiones encaminadas al mejoramiento de la calidad de la educación y “retroalimentar” a padres, alumnos, maestros y autoridades educativas. Sin embargo, a escasos cuatro años de su aplicación generalizada –se trata del mismo tipo de instrumento que se aplica desde 1994 a los alumnos de los profesores de educación básica inscritos en el Programa Nacional de Carrera Magisterial–, esta prueba se ha convertido en un nuevo y serio problema del sistema educativo: ha contribuido a empobrecer radicalmente los contenidos y estrategias del trabajo educativo, transmite una idea distorsionada del conocimiento y del aprendizaje, fomenta la corrupción de procesos escolares y se constituye en un obstáculo difícil de eludir para maestras y maestros comprometidos con una enseñanza para la comprensión profunda y el desarrollo de competencias intelectuales de alumnas y alumnos.
Estos efectos se derivan de las características de las pruebas, pero también de las acciones que los gobiernos y autoridades educativas federales y estatales han puesto en marcha para mejorar los resultados obtenidos hasta ahora. Esas acciones no han sido precedidas de un análisis de la calidad de las pruebas y su correspondencia con los propósitos educativos: se da por supuesto que incluyen “lo más importante” de lo que los alumnos deben saber según el grado que cursan, y que una prueba de “opción múltiple” es un instrumento adecuado para indagar si han alcanzado tales propósitos, ¡inclusive los relativos a la formación cívica y ética!, como sucedió con las pruebas de 2009. Estos supuestos dominaron durante largo tiempo en la educación básica; sin embargo, han sido cuestionados desde hace décadas por los avances obtenidos en la psicología cognitiva y en la pedagogía.
Si el aprendizaje no se concibe como la acumulación de información sino como el desarrollo de capacidades o competencias intelectuales, así como de la comprensión profunda de la dinámica del mundo social y natural, una prueba de opción múltiple resulta un instrumento excesivamente pobre para conocer los avances de los alumnos. No hay mejor manera de indagar el saber y las competencias que los estudiantes han desarrollado que la observación de su desempeño en situaciones de la vida real y en el propio proceso de aprendizaje; por eso, la evaluación debería basarse en la información recogida con instrumentos diversos: la propia observación de quien enseña, registros de desempeño en situaciones de clase, análisis de trabajos de los alumnos, pruebas de respuesta abierta, etcétera. Se trata de una tarea compleja que demanda formación y tiempo.
Pese a sus pretensiones de “evaluar el logro académico”, en realidad, esta prueba mide casi exclusivamente la cantidad de definiciones, datos, reglas y algoritmos que los alumnos han memorizado en el curso escolar correspondiente; es decir, los elementos más formalizados de las distintas disciplinas científicas reflejadas en los programas de estudio, y cuyo “dominio” no constituye ni estímulo ni condición para la curiosidad intelectual, el desarrollo del pensamiento o para la comprensión profunda de procesos del mundo natural y social o de las explicaciones que las ciencias han construido en cada campo. Los sustentantes no escriben textos sino que llenan “ovalitos” en una hoja de respuestas, no seleccionan ni usan información de diversas fuentes de uso social, tampoco elaboran argumentos, interpretaciones o explicaciones propias, sino que deben elegir alguna ya escrita aunque no les satisfaga, y mucho menos formulan en forma individual o colectiva preguntas o hipótesis creativas para la solución de problemas. Así –además de la expresión oral y el uso de la lengua escrita– quedan fuera del alcance de Enlace otros propósitos educativos fundamentales.
De este modo, la prueba Enlace refuerza la vieja e ineficaz idea de que enseñar significa transmitir información, y aprender implica retenerla sin importar su sentido ni sus nexos con las ideas de los alumnos. La ejercitación, el repaso, las “mecanizaciones”, las planas y otras prácticas que ayudan a ese tipo de “aprendizaje” –combatidas desde tiempo atrás, al menos, en el currículo formalmente establecido– regresan por sus fueros, ahora con el soporte oficial. En muchas escuelas los programas de estudio han sido desplazados por los contenidos previsibles de la prueba; ahí se aplican pruebas mensuales o bimestrales “tipo Enlace” –surtidas por el floreciente mercado privado– y se dedican semanas enteras a preparar y entrenar a los alumnos para que las contesten correctamente, no para que aprendan ni desarrollen sus competencias intelectuales o de relación social. Este hecho, en abierta contradicción con el discurso de la llamada Reforma Integral de la Educación Básica, ha llevado a un empobrecimiento radical de los contenidos educativos y de las formas de enseñanza.
Los contenidos y la forma de las pruebas Enlace no son las únicas amenazas al sentido de la educación básica. El interés de los administradores del sistema educativo, también de gobernadores, por mejorar la posición relativa que los estudiantes de su jurisdicción alcanzan en la tabla comparativa nacional, el llamado “ranking”, se ha constituido en un factor más de la perversión del trabajo educativo; ese interés –obsesivo en algunos casos como bien documentó Rosa Elvira Vargas (La Jornada, 19/03/2010)– no ha sido suficiente para que emprendan acciones consistentes de fortalecimiento del trabajo docente y de las escuelas. Por lo contrario, han establecido la resolución periódica de pruebas “tipo Enlace” y han presionado a los profesores –a través de algunos supervisores y directores dispuestos a ese juego–, para aumentar el número de reactivos resueltos correctamente. Al mismo tiempo han extendido su oferta de premios. Por otra parte, el resultado promedio que los alumnos obtienen tiene un peso importante en la valoración del desempeño docente para efectos de calificación en la Carrera Magisterial.
Ambos elementos, sumados a la necesidad de los centros escolares por ganar o preservar prestigio y –no menos importante– la aspiración legítima de maestras y maestros por mejorar sus sueldos ha propiciado la corrupción de los procesos escolares en muchos centros. Todo ello pervierte definitivamente esta medición.
La aplicación de Enlace, la difusión de sus resultados en los medios de comunicación masiva y la entrega de premios –en conjunto– es considerada por la sep como “medida clave” para mejorar la calidad de la educación. Así, el complejo proceso en el que se producen los resultados educativos es reducido a una fórmula demasiado simple: se supone que sujetos a presión por la exhibición de los resultados (siempre con amplia cobertura mediática) y con la oportunidad enfrente de obtener un premio en efectivo, todos (especialmente las maestras y los maestros frente a grupo) se esforzarán por mejorar los resultados de los alumnos en las pruebas. Esta explicación –deudora del viejo conductismo y de la “moderna” ideología empresarial– es la base del proceder de los actuales encargados de la educación pública, con la cual reciclan la vieja pedagogía conductista del garrote y la zanahoria.
El efecto más grave y de consecuencias duraderas es la idea distorsionada del aprendizaje y del conocimiento que forma en los estudiantes y educadores, lo que apunta a la destrucción del sentido mismo de la acción educativa.
Rodolfo Ramírez Raymundo es profesor de educación primaria, director de la revista Cero en Conducta.
